Зуењето околу најавените дигитални учебници во образованието не стивнува. Сѐ уште за жал, наместо да се води искрена, суштинска и научна дебата околу квалитетот на образованието на децата и младите, наместо да се носат одлуки врз основа на проверени научни факти и податоци (evidence-based decision making), до овој момент министерката Мила Царовска нема слух за независната научна јавност и продолжува да симулира квазидебата со повторувањето на разноразните општи флоскули и „шарени стакленца“, притоа своеглаво терајќи си со „реформите“.

Истовремено, незадоволството кај граѓаните, наставниците и родителите продолжува и понатаму да расте и фејсбук иницијативата против вака скроените реформи најави масовни протести оваа сабота на 15 мај во Скопје пред МОН и низ градовите на републиката, а воедно ќе иницира и референдум на кој граѓаните ќе може да се изјаснат дали ги поддржуваат реформите или не.

Бидејќи како когнитивен психолог сметам дека ваквите реформи непосредно, радикално и пред сѐ, прекутрупа ја модификуваат самата методологија на наставата, морав да направам еден концизен научен преглед и да предупредам во првиот дел од оваа колумна за можните последици по психофизичкото здравје на децата и младите доколку невнимателно и избрзано се донесе новиот закон со кој се наложува драстично зголемување во употребата на дигиталните уреди од страна на адолесцентската популација во и вон наставата. Во вториов дел зборувам за заблудите околу дигиталните технологии, за т.н. „дигитални домородци“ и за дилемите кои ги отвораат научните истражувања околу употребата на дигиталните технологии во однос на учењето, детското внимание и академскиот успех.

Ореолот на дигиталните технологии и митот за „дигиталните домородци“

Една мала фуснота од книгата „Профили на иднината“ од легендарниот писател на научна фантастика, футурист и сценарист на култниот филм „2001: Вселенска одисеја“, сер Артур Ч. Кларк, стана позната како „третиот Кларков закон“ и гласи: „секоја доволно напредна технологија не се разликува од магија“ (во оригинал: „Any sufficiently advanced technology is indistinguishable from magic“). Така и со дигиталната технологија. Делува магично, напредно, мистично, семоќно и „фенси“. Но дали е тоа така? Дали навистина треба да се гледа на дигитализацијата како на магија со која ќе се решат проблемите во образованието како што нѐ убедува министерката? Дали навистина дигитализацијата волшебно создава позитивни и напредни ефекти во психокогнитивниот развој на децата и нивното образование? Овие прашања се емпириски и научни прашања, а не прашања на фантазија, политика или идеологија.

Секако дека дигиталната технологија има многу предности како на пример, брзината на процесирање на информациите, автоматизацијата, комуникацијата, поврзувањето, вмрежувањето, прецизноста… Секако дека Гугл знае „сѐ“… Секако дека со помош на компјутерите стапнавме на месечината и наскоро, се надевам, на планетата Марс. Но дали тоа е причина за слепо да се прифати оваа технологија како „магија“ и ревносно да се промовираат дигиталните учебници како супериорен дидактички материјал? Не. Во дигиталната технологија нема ништо „магично“, а оние кои свесно или несвестно веруваат дека е ултимативното решение на сѐ и сешто, потпаѓаат под уште една варијација на когнитивната заблуда неречена „ореол ефект“ ("halo effect"; погрешно верување дека ако нешто е добро во еден домен, тогаш мора да е добро и во сѐ друго останато). Поентата е: ако дигиталната технологија е добра во одредена област, тоа не значи дека е добра во секоја област. А дигиталниве реформи се промовираат во јавноста токму како магија. Како најнај. Како панацеа за сите болести во образованието. Пиарот вели секаде се употребувале дигитални учебници (неточно), биле современи (небитно) и земјава немало да заостанува назад (срцепарателно). Реалоста е следна: печатените учебници се супериорни над дигиталните во однос на ефективното учење и описменување. Но, тоа не значи дека дигиталните медиуми треба да се исфрлат од образованието (21 век сме побогу). Меѓутоа, мора внимателно да им се најде местото, начинот и научно-поткрепена употреба, пред сѐ како додатни, а не примарни алатки за генералната детска и адолесцентска популација во училиштата.

Притоа, честопати на помладите генерации априори и стереотипно се гледа како на некакви нови дигитални суштества опишани со изразот „дигитални домородци“ (digital natives), која е шпекулативна кованица на Марк Пренски од 2001 година. Таквиот израз имплицира дека овие генерации се сосема поинакви од оние генерации кои не пораснале со дигиталната технологија, но ја прифатиле подоцна во животот и кои тој ги нарекува „дигитални имигранти“. Проблемот е во тоа што ваквата теза за дигиталните домородци некритички се прифаќа како „вистинизам“ (truism). Според дефиницијата на Пренски, дигиталните домородци (родени по 1980 година) се потопени во технологија, „опкружени се со компјутери кои ги користат, видеоигри, дигитални музички уреди, видео камери, мобилни телефони, и сите други играчки на дигиталното доба“. Пренски смета дека тие се „научени да примаат информации навистина брзо… сакаат паралелно процесирање и мултитаскинг… преферираат игрици наместо сериозна работа‘“ и поради тоа, тој повикува на радикални промени во образованието со цел да се адаптира на потребите на домородциве. Според него, студентите и учениците радикално се промениле и денешните ученици и студенти веќе не се луѓето за кои нашиот образовен систем првично бил дизајниран. На прв поглед неговиот повик делува логично бидејќи „денешнава младина по цел ден виси на компјутер“ нели? Но повторно мора критички да размислуваме и да го поставиме прашањето: дали овие идеи и повици се научно оправдани? Дали навистина дигиталните домородци се посебна категорија на луѓе со посебни когнитивни способности и психологија заради кои треба да го промениме целиот образовен систем од корен? На пример, оваа високоцитирана ревија, внимателно ги разгледува тезите на Пренски и ги класифицираат како „морална паника во академијата“, ненаоѓајќи силна научна поткрепа во неговите тврдење. Авторите повикуваат да не се носат априори политики врз основа на таква варијабилна, разноврсна и нејасно концептуализирана популација како што се „дигиталните домородци“ и наместо тоа, одлуките во образованието да се носат врз база на докази, факти и истражувања на соодветни популации и докажано ефективни методологии. Ваквиот заклучок е поддржан и од авторите на оваа студија објавена во Британскиот журнал за образовни истражувања која не наоѓа докази за „непремостливи граници“ меѓу „дигиталните домордци и имигранти“, а и оваа студија чиј примерок од студентска популација не ги покажала стереотипните „домородно-дигитални“ карактеристики и која преферирала конвенционално, пасивно, линеарно учење и предавање.

Накратко, тврдењата и генерализациите дека новите генерации ученици се „дигитални домордци“ со посебни дигитални вештини, со напредни когнитивни капацитети и специјални образовни потреби – не е научно поткрепено и не треба врз тој стереотип да се носат одлуки за реформи во образованието.

Современата дигиталната технологија, вниманието и академскиот успех

21-от век е век на борба за внимание. Насекаде и отсекаде сме бомбардирани со информации преку разните дигитални медиуми – YouTube, Facebook, Twitter, Instagram, Netflix, Spotify, Apple TV, Интернет, реклами, видеоигри, компјутери и е-документи, подкасти, виртуелна и аугментирана реалност – „ред се редат, мале“ и сите се борат за нашето внимание. Според Американската психолошка асоцијација (APA), вниманието се дефинира како „состојба во која когнитивните ресурси се фокусирани на одредени аспекти од животната средина“, истакнувајќи ја неговата селективната функција. Во еден од своите трудови, познатиот когнитивен психолог и економист, нобеловецот Херберт А. Симон го опишува вниманието како „тесно грло“ (bottleneck) и го става во директна козависност со нашата мотивација и когниција. Нему му се пропишува и фразата „економија на вниманието“, концепт според кој вниманието во свет преполн со информации е ограничен и оскуден ресурс за кој модерните (технолошки) компании се натпреваруваат да го зграбат. Да поедноставиме – вниманието е посебно важен когнитивен механизам за фокусирање, селектирање и организирање на информации кој во дигиталното доба се соочува со сериозни предизвици на дигитално живеење и затоа мора „економично“ (домаќински) да се користи. Посебно кога станува збор за децата чие внимание поминува низ развојни фази следејќи го биолошкиот развој на нивниот мозок. Со возраста се повеќе стекнуваат способност да го контролираат и фокусираат вниманието (разговорно честопати се користи терминот „да се концентрираат“), но проблемот е во тоа што во дигиталната ера умот на децата се повеќе наликува на „скакулец“ чие внимание „скока“ без ред од едно на друго место (според метафората на еден од пионерите на вештачката интелигенција и конструктивизмот во образованието, MIT професорот – Сејмор Паперт).

За разлика од телевизијата, радиото и другите традиционални дигитални технологии, електронските уреди како компјутерите, таблетите и телефоните без кои не би можело да се учи и следи наставата доколку стапи на сила предлог-законот за учебниците, се дизајнирани за т.н. „мултитаскинг“ и постојана поврзаност со интернетот. „Мултитаскинг“ би се превело како „повеќеработност“ и според Дигиталниот речник на македонскиот јазик, терминот се чини е одомаќен како таков кај нас (во продолжение ќе го користиме истиот). Во контекст на нашата тема, мултитаскингот се дефинира како користење на два или повеќе дигитални медиуми во исто време на ист или различен уред, на пр. паралелно слушање музика и читање електронски документ. Друга варијанта на мултитаскингот е користењето на медиумите и правењето немедиумски активности одеднаш, како на пр. пишување пораки на својот телефон за време на вечерањето. Си велите, „добро, каде е тука проблемот?“. Проблемот е во тоа што нашите когнитивни капацитети и ресурси се ограничени (посебно нашето внимание) и со зголемувањето на бројот на задачите и активностите кои ги правиме истовремено, нашата ефикасност опаѓа, а се прават и повеќе грешки во исполнувањето. Тоа има сериозни импликации за учењето.

Непрофитната организација која се занимава со истражување на националното здравје и здравствените политики на САД, Kaiser Family Foundation, во својот извештај од 2010 година проценува дека 8-18 годишниците во просек поминуваат 7 часа и 38 минути на разноразни забавни медиуми преку своите уреди, а истовремено една третина од тоа време вклучува и мултитаскинг (на пр., слушаат музика додека сурфаат на интернет или се на чет со своите другарчиња додека гледаат телевизија). Слични проценки дава и ова поново истражување од 2019 година на непрофитната организација за дигитални технологии Common Sense. За жал, не успеав да најдам вакви податоци за 8-18 годишниците во Република Македонија, но сметам дека разумно е да се претпостави дека децата и младите кај нас, слично како и во САД, поминуваат барем неколку часа дневно на своите уреди и во мултитаскинг. Оттука, природно се поставува прашањето дали употребата на дигиталните медиуми кои овозможуваат и промовираат мултитаскинг некако влијаат на нивниот академски успех?

Во научна ревија објавена во списанието “Computers in Human Behavior” во 2015 година, група научници од Универзитот во Амстердам по ревидирањето на 56 трудови на темата доаѓаат до заклучокот дека мултитаскингот за време на наставата или учењето е асоциран со понизок академски перформанс, негативни ставови и однесувања кон учењето. Дополнително, помалку или повеќе негативно ја засега когнитивната контрола и способноста да се задржи вниманието и оние коишто практикуваат мултитаскинг на своите уреди, имаат потешкотии во фокусирањето и посветувањето на една активност. Понатаму, младите кои пријавиле во испитувањата висок степен на мултитаскинг, подоцна покажале пониска емоционална благосостојба и проблеми со спиењето. Врз основа на овие корелации, се плашам дека принудувањето на учениците претежно да учат од електронски уреди кои стимулираат мултитаскинг и со тоа го пренасочуваат вниманието кон непродуктивни активности ќе има негативни последици по нивното знаење и успех.

За разлика од дигиталните медиуми, печатените медиуми не дозволуваат паралелна работа (или е сосема ограничена) што во контекст на учењето е нивната силна страна. Децата кои учат од печатени учебници, имаат помала можност истовремено да прават повеќе работи одеднаш со својот учебник, што ги зголемува шансите да го задржат вниманието на материјалот пред нив. Со печатените учебници не може да се „ѕирне инста набрзинка“, не може да се гледа тик-ток и не се заглавува во бескрајниот ланец од видеа на јутјуб, медум кој е дизајниран што повеќе да ни го задржи вниманието искушувајќи нѐ со своите привлечни видео-предлози. Згора на тоа, децата и адолесцентите имаат силно изразена природна тенденција да истражуваат нови работи и преземаат ризици (познато како „novelty seeking“) и со среќа во вашиот обид да ги исконтролирате со таблетот в рака. Веројатно не за џабе повеќето производители на електронски уреди го препознаваат проблемот и фабрички вградуваат „родителски контроли“ кои им овозможуваат на родителите да го ограничат пристапот на уредите за своите деца.

Францускиот министер за образование Жан-Мишел Бланкер дава слични аргументи за законот кој стапи на сила во септември 2018 година со кој Франција ја забрани употребата на телефоните од страна на учениците додека се наоѓаат на училиште. Запрашан зошто основците до својата 15-годишна возраст (до деветото одделение) нема да можат да ги употребуваат овие уреди на училиште, месју Бланкер одговара дека отстранувањето на телефоните од училницата ќе доведе до подобро фокусирање и концентрација кај учениците, подобро меѓусебно социјализирање и избегнување децата да денгубат на социјалните медиуми. Оваа одлука делува исправно во контекст на образованието бидејќи лонгитудинални (долгорочни) студии како оваа, направена во Ирска и објавена во 2019 година, која обработува податоци од 8,500 9-годишници кои поседувале мобилни телефони, покажува дека употребата на овие уреди е асоцирана со драстично намалување во нивните способности за читање текстови и разбирање математика. Авторите на студијата заклучуваат дека поседувањето ваков уред од рана возраст носи „значајни образовни последици“. Друга студија направена на училишта од четири града во Англија кои своеиницијативно ги забраниле мобилните телефони покажува зголемување на академскиот успех кај учениците одредено време после забраната, и уште поинтересно, подобрувањето на успехот бил најголем кај учениците кои претходно покажувале најлоши резултати.

Паметните телефони не се единствените уреди кои можат да имаат негативни последици по учењето и академскиот успех поради дефокусирањето на вниманието од материјалот за време на наставата. За таблетите во образованието на пример, иако има релативно малку истражувања затоа што се нова појава на технолошката сцена и малку земји ги имаат вклучено во формални образовни програми, може да се заклучи дека се доста слични со „паметните“ телефони, и по физичкиот дизајн, и по конективноста, операбилноста и аудиовизуелните можности, а и процесорската моќ. Она што може да се прави на телефон, може да се прави и на таблет и би било сосема очекувано сите негативни ефекти опишани погоре да важат и за таблетите. Квалитативни истражувања на темата известуваат дека ученици и наставници кои биле дел од проект за употреба на iPad таблети во училиштата во САД во своите интервјуа покажуваат дека тие имаат мешани чувства околу нивната примена, признавајќи дека иако им се допаѓа идејата и ги користат за продуктивност, во голем дел таблетите претставуваат дистракција во наставата. Една од ретките ревии на темата начелно пронаоѓа повеќе позитивни отколку негативни ефекти од нивната употреба, но само како уреди за поддршка во наставата и притоа повикува на внимателност при генерализирањето на заклучоците потенцирајќи дека потребни се повеќе студии во иднина. Во нашиот случај, проблемот е што предлог-законот ги дефинира дигиталните учебници како примарни, а не секундарни алатки во наставата и министерката Царовска ги замислува таблетите како еден од главните уреди кои би ги замениле печатените учебници. Доколку се прочита и одговорот од страна на Министерството за образование и наука на прашањата од иницијативата „Учебници и настава мора да има“, се гледа дека мотивот за вака предложените реформи се „слабите постигнувања на нашите ученици на меѓународните тестирања како ПИСА и ТИМСС“, што значи дека министерката и МОН претпоставуват дека дигиталните учебници, примарно дистрибуирани преку таблети, во иднина ќе доведат до подобри ПИСА резултати кај македонските ученици. Но самата претпоставка дека таблетите ќе доведат до подобрување на академскиот перформанс е произволна и на стаклени нозе. Доколку таа логика би била валидна, во САД на пример, и покрај тоа што според Pearson употребата на таблетите и другите дигитални уреди во образованието енормно расте, последниот ПИСА извештај за САД покажува дека успехот по трите параметри – читање, математика и наука – останува „без значајно подобрување или влошување“. Податоците за Јужна Кореја пак, која од 2012 година воведе дигитални учебници во образованието, укажуваат на опаѓачки тренд во перформансот според последиот ПИСА извештај за земјата, иако нивните ученици сѐ уште котираат високо над просекот во споредба со остатокот од светот. Но спротивно од САД и Јужна Кореја, во Шведска, како една од најдигитализираните земји во светот, ПИСА резултатите покажуваат подобрување после 2012 година. Ваквите разлики меѓу земјите покажуваат дека процесите на дигитализација се културолошки сензитивни и различно се одразуваат во различни култури. Затоа, со доза на претпазливост и скепса треба да се пресликуваат искуствата од другите земји и не треба априори да се мисли дека ако нешто функционира во некоја друга земја и во друг социоекономски контекст, дека тоа по правило ќе функционира и во Република Македонија.

Конечно, што се однесува на употребата и на другите дигитални уреди во наставата како што се компјутерите на пример, оваа високоцитирана студија покажува дека употребата на лаптопи за време на предавањата кореспондира со послаби резултати во учењето затоа што го попречува вниманието и одзема од времето посветено на лекцијата, а повеќето од студентите признаваат дека трошат значително време употребувајќи ги лаптопите и за други активности неповрзани со учењето. Уште позагрижувачки е тоа што други студии забележуваат дека мултитаскингот на лаптоп не го нарушува учењето само за корисникот на лаптопот, туку го одзема и вниманието на другите во негова близина, нарушувајќи го и за нив процесот на следење на лекцијата.

Да заклучиме, поради природата на дигиталните уреди и медиуми да мотивираат паралелно работење (мултитаскинг) и да го пренасочуваат вниманието кон непродуктивни содржини, неправилната употреба на дигиталните технологии може да има негативни последици по учењето и академскиот успех и затоа мора исклучително да се внимава кога се воведуваат како алатки во образованието.

Наскоро следува и трет дел од колумнава во кој подлабоко ќе разгледаме како дигиталната технологија го засега најважниот процес во формалното образование на децата – описменувањето, односно стекнувањето способност за читање, разбирање и пишување на текст. На крајот ќе дадеме и неколку примери во каков контекст и со какви популации употребата на дигиталните технологии покажуваат најголем успех, а накратко ќе ја разгледаме и улогата на наставниците и родителите во процесот.